En defensa de la educación superior, Año 3/ No.7, 13 de abril de 2000

Foto tomada por Marcos Medrano Flores

as instituciones públicas de educación superior de nuestro país se han enfrentado en los últimos años a una situación sumamente difícil, debido a las restricciones financieras que les ha impuesto el gobierno federal.

Tal situación se refleja, principalmente, en la disminución del porcentaje de su matrícula. De acuerdo a datos proporcionados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), la población de dichas instituciones aumentó apenas en un cuatro por ciento en el ciclo 1998-1999. En contraste, las escuelas y universidades privadas aumentaron su matrícula en un 13. 8 por ciento1.

Desde luego no es de extrañar que, ante escaso apoyo que reciben las universidades públicas por parte del gobierno federal, tiendan a fortalecerse las instituciones privadas, a las cuales recurren no pocos de aquellos sectores sociales que no pueden ingresar a las primeras debido a las restricciones en su matrícula. Sin embargo, se trata de núcleos muy reducidos, ya que, ante la imposibilidad de pagar las cuotas que cobran las universidades particulares, la mayoría de los estudiantes que desean cursar la educación superior ven truncadas sus aspiraciones.

Algunos sectores gubernamentales y de la iniciativa privada sostienen que la crisis de la universidad pública estriba en su bajo nivel académico, lo cual propicia que sus egresados no estén en condiciones de desenvolverse adecuadamente en el mercado de trabajo. Esto es un verdadero mito: la universidad pública mexicana, en realidad, cuenta con un grado de excelencia al nivel de las mejores universidades del orbe.

Tal como lo sostuvo el rector de la UAP, Enrique Doger Guerrero, en la conferencia magistral La Universidad en el umbral del Siglo XXI —impartida en la Facultad de Arquitectura, el 16 de febrero del año en curso—"en nuestro país hay talento y calidad, por lo que hay que defender la vigencia de la universidad pública". Agregó que "en la medida que un mayor número de mexicanos tengan acceso a la educación, habrá la posibilidad de intervenir con mejor tino en el desarrollo del país"2. Ciertamente la universidad pública debe esforzarse por estar a la altura de los desafíos de nuestra época. A este respecto el rector de la UAP —en la conferencia de marras— advirtió que "el profesional que no esté actualizado tendrá problemas en el mercado de trabajo, por lo cual se torna necesario continuar fortaleciendo la vida académica, científica y de posgrado de la universidad, porque uno de los compromisos de instituciones educativas como la UAP es aportar talento a la solución de los problemas del país".

Foto tomada de Gaceta Universidad, nueva época,1999, núm. 16 pág. 17

Sin embargo, mientras el gobierno federal continúe efectuando recortes drásticos a los presupuestos destinados a las instituciones públicas de nivel superior, difícilmente éstas estarán en condiciones de ejercer su papel de promotoras del desarrollo de la ciencia y de la cultura, y de la formación de profesionistas capaces de contribuir a la solución de los grandes problemas nacionales.

México es uno de los países del hemisferio latinoamericano que menos recursos destinan a la educación superior. En un estudio elaborado por el Banco Mundial, en 1995, nuestro país se encontraba entre los últimos lugares en lo que se refiere al gasto público destinado a la educación superior, como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB). Así, mientras que nuestro país aportaba sólo el 0.4 por ciento del PIB a dicho rubro, naciones más pobres que la nuestra como Ecuador, Honduras, Costa Rica y Jamaica aportaban, respectivamente, el 0.8 por ciento, el 0.7 por ciento, el 1.8 por ciento, y el 1.2 por ciento3.

Así las cosas, pues, es evidente que las restricciones al gasto destinado a la educación por parte del gobierno federal obedecen a una política que concibe que dicho gasto no es prioritario. Ese criterio no es nuevo tal como lo diera a conocer el maestro Horacio Labastida en la XII sesión extrordinaria de la asamblea general de la ANUIES, efectuada el 24 de marzo el presente año en Hermosillo Sonora.

A la vez, la política restrictiva para la inversión en la educación pública superior es una expresión inequívoca de los prejuicios que imperan acerca de la universidad pública, mismos que analiza con lucidez en este número de Tiempo Universitario el destacado sociólogo y exrector de la UNAM, Pablo González Casanova, que junto a Horacio Labastida y otros destacados universitarios han sido defensores de la autonomía universitaria, reclamantes de mayores fondos para la educación pública en todos sus grados.

2. Boletín de información de la Dirección de Comunicación y Relaciones Públicas de la UAP, 17 de febrero de 2000.

3. Vid. Salmi, Jamil y Alcalá, Gabrielena, "Opciones para Reformar el Financiamiento de la Enseñanza Superior". The World Bank, Latin America and the Caribbean Regional Office, pág. 4.

Foto tomada de Gran Diccionario Enciclopédico de México Visual, programa educativo visual, Andrés León Editor, tomo II, pág. 744

rimer prejuicio: La educación superior debe ser para una élite y no para las masas.

Este es un prejuicio muy antiguo, ligado a las ideas esclavistas, racistas y colonialistas.

Se ha sostenido para impedir la transmisión de conocimientos a los hombres y los pueblos dominados y explotados (antes se pensaba que el alfabeto y la aritmética deberían ser exclusivos de las élites).

A lo largo de la historia humana este prejuicio no ha podido, sin embargo, impedir la ampliación de la cultura a un número cada vez mayor y a una proporción cada vez más elevada de hombres.

Segundo Prejuicio: La educación superior disminuye la calidad conforme se imparte a un mayor número de gente.

Este prejuicio está relacionado con el anterior y busca los mismos objetivos. A lo largo de la historia del hombre ocurre todo lo contrario: en los países y en el mundo conforme aumenta la cantidad de hombres que acceden a la educación, aumenta la calidad de la educación. Así no hay ningún caso de un país en que la proporción de estudiantes que reciben educación superior sea muy pequeño y el nivel de la educación sea muy alto. Lo que es más, todos los países avanzados (precisamente los que tienen las más altas proporciones de jóvenes que reciben educación superior) piensan aumentar esa proporción y por ningún motivo consideran que por ese hecho vayan a disminuir los niveles de educación.

En la historia y la prospectiva la cantidad y la calidad de la educación superior son compatibles, a menos que no se quieran asignar los recursos necesarios para la educación. Este es el verdadero problema.

Tercer prejuicio: Sólo una proporción mínima es apta para la educación superior (digamos el .01 o el 1%, etc.)

Este prejuicio es algo más que una versión distinta del primero. Mientras aquél postula un deber ser de la educación, éste postula una necesidad biológica que califica de inútil cualquier esfuerzo que la contraríe. Su falsedad se hace evidente con el aumento absoluto y relativo, en el curso de la historia, de los hombres realmente aptos para la educación. Pues si la aptitud para recibir educación no es una constante biológica, obedece a otros factores. En efecto, el crecimiento de los "aptos" varía en función de los niveles de vida, de la alimentación, de los salarios, de la seguridad para aprender y enseñar. La proporción no tiene nada que ver con la raza, o con la "naturaleza" de un pueblo, o con una característica innata al hombre. De 100 negros, de 100 blancos, de 100 ingleses, de 100 mexicanos, potencialmente los 100 son aptos para la educación, si los niveles de vida de ellos y sus padres son suficientemente altos. Los inaptos caen dentro del terreno de lo patológico, que también es variable.

El prejuicio quiere ocultar, con el argumento de una "necesidad" biológica, racial o humana, la posibilidad política de que se incremente la educación de los pueblos, aumentando sus niveles de vida y disminuyendo o anulando los intereses creados (allí está el problema).

Cuarto prejuicio: Para la educación superior se debe seleccionar a los más aptos.

Fotografía tomada de Gaceta Universidad, nueva época, 1999, núm. 15, pág. 32

Este prejuicio se combina con una falacia, o una serie de falacias. El prejuicio consiste en creer que es necesario seleccionar a los "biológicamente dotados". La falacia consiste en afirmar que la selección es racional cuando en realidad existe una selección irracional o forzada porque:

a) Los hombres del campo son eliminados de la educación superior en mayores cantidades y proporciones que los de la ciudad; los hijos de los trabajadores son eliminados en mayores cantidades y proporciones que los de empleados, profesores, empresarios o funcionarios, y

b) El número de plazas disponibles para la educación superior se toma por constante o suficiente, o como óptimo de acuerdo con las posibilidades y necesidades de un país, sin decir que existe ese supuesto o sin explicar el criterio que sirva para afirmar que la cantidad de educación superior es la óptima o máxima posible.

La falacia puede ser más sutil y también más brutal. La sutileza en este caso consiste en afirmar que dado el mal sistema de enseñanza secundaria existente, los jóvenes llegan sin los conocimientos necesarios para estudiar en la Universidad y que es indispensable hacerles un examen de selección, lo cual parece razonable. La brutalidad consiste en hacerles un solo examen —de golpe— que les cierra las puertas para siempre, que no sirve para reorientarlos y reeducarlos a lo largo de un proceso educativo, sino al fin de un ciclo y al principio de otro, que se cierra para siempre, a los rechazados, sin que éstos sepan hacer nada, ni tengan otra salida. Lo que es peor, los especialistas en ciencias de la educación afirman de manera universal que la posibilidad de predecir quién va a tener éxito en su carrera es casi nula, dado el gran número de variables que determinan el éxito. Por lo tanto no pueden hacer un examen de selección con la posibilidad de predecir si A va a fracasar y Z a tener éxito. Sólo pueden clasificar dentro de una escala a la población que va desde A hasta Z, y dejar fuera a los que queden al final de acuerdo con una prueba de inteligencia o de reconocimientos. Pero con ese enfoque y su aplicación normativa universal, no se busca mejorar las condiciones sociales de la inteligencia, ni las condiciones sociales de los conocimientos, por ejemplo en el campo, o entre los hijos de obreros, o entre los jóvenes que tienen problemas familiares, o psicológicos. Todas las condiciones vigentes se dan por un hecho invariable frente al que, con un realismo archi-conservador, "no hay nada que hacer".

Y también se postula como un hecho invariable, el número de plazas para la educación superior "que no debe ser aumentado en vista de que no haya más jóvenes inteligentes, o más jóvenes con cultura suficiente, o más plazas para educarlos". La falacia es perfecta y coherente y para fortalecerla se citan ejemplos de las universidades de países altamente desarrollados que hacen una selección y de los países socialistas que también hacen una selección, ocultando el hecho de que estos países hacen una menor selección forzada; esto es, poseen una estructura social distinta en lo que se refiere a la selección forzada, que la atenúa o anula; que tienen también una proporción mucho mayor de plazas disponibles para la educación superior, y que proyectan aumentar las plazas de enseñanza para la licenciatura y el post-grado a tasas más altas que en el pasado, o que las de la enseñanza media —semisaturada— o que las de la enseñanza primaria —saturada, satisfecha— y que naturalmente ya no puede crecer a una velocidad.

Todo esto no se dice. Tampoco se propone un sistema que tienda a hacer la selección a lo largo de todo el proceso educativo para reorientar y reeducar a los alumnos, al tiempo que se les dan salidas laterales, y que se aumentan los recursos y las plazas para la educación superior. Menos aún se propone cambiar las estructuras sociales a fin de aumentar la proporción de jóvenes inteligentes, cultos, capacitados para la educación superior. Ello supondría proponer que se afecten los intereses financieros, las estructuras de la producción, los servicios y la educación, la estructura urbana y agraria, la estructura de la dependencia, la estructura del mercado, la estructura de la inversión y la propiedad pública y privada. Pero sin llegar tan lejos, en el subconsciente de los enemigos de la reforma educativa se encuentra el temor a esos cambios, de ahí que hablen de la necesidad de la selección con cierta agresividad y a veces hasta con furia.

Quinto prejuicio: No se debe proporcionar educación superior más allá de las posibilidades de empleo.

Fotografía tomada de Gaceta Universidad, nueva época, 1999, núm. 15, pág. 7

Este prejuicio se basa en una idea rígida del empleo, que en realidad varía en función del mercado, las inversiones y el desarrollo tecnológico, a un grado tal que los expertos en prospectiva educacional han optado por proponer una educación general, profesional, politécnica, flexible, para que los educandos puedan fácilmente adaptarse en el futuro a los nuevos requerimientos del empleo, adecuar sus conocimientos y adquirir otros nuevos. Una política progresista de desarrollo tendrá que operar necesariamente sobre las variables que generan una oferta creciente de trabajo altamente calificado técnico y profesional, rompiendo las barreras del mercado, de las inversiones públicas y privadas, del desarrollo tecnológico de la producción y los servicios. Si la hipótesis es que va a haber desarrollo, la necesidad de técnicos y profesionales es obvia, y tendrá que ser superior al crecimiento general de la fuerza de trabajo. Lo que es más, en los estudios sobre planeamiento de la educación se ha llegado al consenso de que el trabajador altamente calificado genera su propio empleo, y el desarrollo de las fuerzas de producción y los servicios, con mucha más facilidad que el trabajador no calificado. Por todo ello no se puede hacer depender la formación del profesionista y del técnico de alto nivel de la estructura actual del empleo o de sus tendencias naturales, sino de una política de empleo que supone el incremento acelerado de la oferta de empleos calificados.

El prejuicio de que no se debe proporcionar educación superior más allá de las posibilidades de empleos, deja de serlo en la medida en que se han agotado histórica y políticamente estas posibilidades, vale decir, en que se han hecho todos los esfuerzos posibles para aumentar el empleo calificado y profesional. Pero incluso en ese caso es mejor cometer un error por excedente que por deficiente en la formación de profesionales y técnicos, pues el excedente aumentará las normas de calidad del mercado de trabajo de un país, y los trabajadores altamente calificados se esforzarán con más éxito por crear sus propios empleos que los no calificados.

Sexto prejuicio: El estado ya está gastando demasiado en educación superior. La educación superior no debe ser gratuita o semi-gratuita. La deben pagar los padres de los estudiantes y a los pobres "aptos" se les darán becas.

Este prejuicio es equivalente al que antes se oponía a la educación universal y gratuita, que tampoco ha podido ser universal ni gratuita, pero que por lo menos hoy se reconoce debería serlo. El prejuicio ignora que la educación no es un gasto nacional sino una inversión y una de las inversiones más productivas para un país, a la que sólo le gana la inversión en investigación que es la que da las tasas más altas de utilidades en toda la historia de la humanidad, y la que más íntimamente relacionada está con la enseñanza propiamente superior, con la enseñanza de post-grado. De otra parte ignora que la proporción del PNB que gasta el Estado en educación es inferior a la de muchos países en igual nivel de desarrollo, y pretende imitar modelos poco comunes, como el de Estados Unidos de Norteamérica, de una manera automática, proponiendo que la enseñanza superior sea privada en forma predominante, ya porque las escuelas sean privadas, ya porque la educación se haga con el apoyo de fundaciones, ya porque la paguen los padres de los ricos y a los pobres se les den becas. El modelo renuncia al papel de promotor de la educación que el Estado ha tenido en la inmensa mayoría de los países del mundo, olvida la triste experiencia de la mayoría de los países del mundo en materia de fundaciones y falta de generosidad, pretende transferir la responsabilidad fiscal y la redistribución del ingreso a las autoridades escolares, y convierte la educación superior para los pobres dotados en un acto de caridad. Por ello es la mejor forma de no resolver ningún problema de los que pretende, y de crear muchos de pobreza e incluso de miseria en los centros universitarios y técnicos; de sobrepoblación relativa, de rechazo multitudinario de aspirantes de aparición de escuelas de rechazados que aprenden y enseñan con coraje, en condiciones difíciles, angustiosas y agresivas, con niveles académicos naturalmente bajos.

Todo lo anterior, por supuesto, no implica que en las condiciones actuales se descuide o desdeñe la ayuda de la iniciativa privada, de las fundaciones o de los padres que tienen altos ingresos, para que contribuyan al sostenimiento de la educación, pero en forma supletoria, complementaria y procediendo al respecto con cuidado.

Séptimo prejuicio: No se debe querer que todos sean profesionistas. Sería horrible un mundo en el que no hubiera obreros.

Fotografía tomada de Gaceta Universidad, nueva época, 1999, núm20, pág. 9

Este prejuicio es muy natural y lo seguirá siendo todavía durante algunos años. Sin embargo la historia universal consiste en la sustitución del trabajo no calificado por el calificado. Lo anterior es obvio; hay algo más: los especialistas en prospectiva prevén un mundo en el que todos los hombres serán investigadores y profesionales; sólo en los servicios, y por turnos, los investigadores y profesionales tendrán que realizar operaciones simples o musculares. Mientras tanto, sin duda, se deberá combinar el aprendizaje de los conocimientos teóricos con los aplicados, del trabajo intelectual con el manual o técnico, la carrera profesional con múltiples salidas laterales, ello sin mengua de una cultura general sobre la naturaleza y el hombre, sobre la ciencia, la historia, la técnica, las artes y los deportes, que irán encontrando nuevas combinaciones en un mundo inexorable carente de obreros, lleno de investigadores y técnicos de alto nivel. Con esa previsión científica coincide un gran poeta latinoamericano, cuando escribe en "Un futuro posible" e imaginario: "Cada hombre será su propio Shakespeare y su propio Tiziano".

*Tomado de Gaceta UNAM, Tercera Epoca, vol. II, núm. 22, 14 de abril de 1976, pp. 1-3.

Nació en Toluca, estado de México (1922). Maestro en historia por la UNAM (magna cum laude), doctor en sociología (mention tres bien) por la Universidad de París. Ha sido investigador de El Colegio de México, del Instituto de Investigaciones Económicas, del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, que dirigió de 1967 a 1970; coordinador del Centro de Estudios del Desarrollo, profesor y director de la escuela Nacional de Ciencias Políticas y Sociales (1957- 65), rector de la UNAM (1970-72). Desde enero de 1986 fue director del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades de la UNAM cargo al que renunció en febrero de 2000. Ha recibido el Premio Nacional de Ciencias Sociales (1984) y el doctorado honoris causa por la Universidad Autónoma de Sinaloa (1984). Fue condecorado con la Orden Félix Varela de la República de Cuba (1985). Algunas de sus obras: La literatura perseguida en la crisis de la colonia (1958), La democracia en México (1965), El Estado y los partidos políticos en México (1981).

Foto tomada de Gran Diccionario Enciclopédico de México Visual, programa educativo visual, Andrés León Editor, tomo III, pág. 993

reo que este día es un día de enorme alegría para los universitarios de México. Celebrar el cincuentenario de nuestra Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior es celebrar una admirable y noble victoria, gran victoria, de la educación en el país, porque precisamente las universidades y los institutos superiores son el Claustro donde se cultiva en la connotación más profunda de la palabra, el talento de la patria; es decir, la germinación y percepción de los valores más dignos que hemos forjado a través de los no pocos decenios que se iniciaron con el Grito de Dolores, en 1810.

Hace cincuenta años, un grupo de rectores y directores tuvimos la fortuna de participar en la fundación de la ANUIES, respondiendo a las circunstancias que entonces se planteaban a la educación superior. El eminente maestro Luis Garrido era el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, y el gobierno estaba presidido por Miguel Alemán Valdés. Nosotros, en esa época rectores de las diversas universidades de la República, celebrábamos una reunión, en Oaxaca, donde se analizaban asuntos trascendentales relacionados con la enseñanza preparatoria, profesional y los grandes temas de las íntimas vinculaciones de la filosofía y la ciencia. Fue entonces cuando se difundió una noticia que por ventura desvaneceríase muy pronto; se dijo que el gobierno federal probablemente se vería obligado a suspender o reducir al mínimo los subsidios que se distribuían entre las instituciones provinciales. No es indispensable subrayar ante ustedes el asombro, el desconcierto y la perplejidad que nos produjo tan inesperada información; y de inmediato se tomó el acuerdo de entrevistar al presidente Alemán y mostrarle los gravísimos daños que podría ocasionar la práctica de una medida tan abrupta y destructiva. Las cosas no pasaron a más: una vez que el Primer Mandatario escuchó las voces universitarias, la respuesta fue reconfortante y esperanzadora. El Presidente nos aseguró de que ninguna manera el gobierno federal abandonaría a las universidades estatales, independientemente de las obligaciones que los gobiernos locales tuviesen con las universidades en lo que se refiere al financiamiento.

Decidí relatar a ustedes el incidente de aquellos días porque sigo pensando que uno de los asuntos centrales de la universidad mexicana es el relacionado con sus apuntalamientos económicos, y una de las luchas que nuestra Asociación ha dado a través de los años es la del fortalecimiento, acrecentamiento, ampliación y activación en todos sus aspectos del sostenimiento material de las universidades y los institutos públicos. No sólo deben costearse con holgura las necesidades presentes, pues es indispensable que los recursos disponibles permitan también el desarrollo mediato y cabal de las instituciones. Cabe advertir que esta tesis del apoyo de la hacienda pública a las universidades ha sido asunto ardiente en los grandes momentos de nuestra historia. La generación ilustrada de 1833, así lo planteó a través del eminente José María Luis Mora; y esta posición se reflejó cuando en la revolución de la Reforma, Juárez y Gabino Barreda replantearon las perspectivas y alcances de la educación superior. Y lo mismo ocurrió en el instante en que Justo Sierra, en los días de las Fiestas del Centenario, pronunció el célebre discurso de la instalación tanto de la Universidad de México como de la Escuela Superior de Altos Estudios.

Hay obvia vinculación entre los avances de la educación superior mexicana y los compromisos del Estado en relación, lo repito, con el financiamiento que se le otorga.

Quiero hablar ahora de otras reflexiones que estuvieron presentes en la fundación de la ANUIES. Un tema central fue el de la autonomía universitaria, cuyos contenidos han preocupado desde el instante en que el gobierno de Valentín Gómez Farías pensó en sustituir a la añosa Real y Pontificia Universidad de México por una Escuela cercana a los conocimientos científicos, pero muy especialmente con una enseñanza donde prevaleciera la libertad y no la postulación de la verdad absoluta. La inteligencia no puede existir sin la libertad, y por esto la autonomía ha significado en toda la historia de México una cátedra ajena al dogmatismo. Creo que entre los fundadores de la Asociación no había incertidumbre al respecto. Si la universidad es un centro de docencia e investigación, entonces la universidad tendrá que ser libre académicamente, o sea opuesta a injerencias que busquen o procuren eliminar o estrechar la actitud crítica respecto del saber. La autonomía para nosotros es clara y sencillamente una garantía antidogmática, antitotalitaria y contraria a infiltraciones marginales a la meditación científica o filosófica. En este sentido maestros y alumnos se reúnen para buscar la verdad sin compromiso alguno con instancias extrañas al puro y limpio encuentro con el conocimiento exacto. Obvio es que las rebeliones de 1929 y las leyes que a partir de 1945 recogen el principio de autonomía universitaria, replican las ideas sustantivas de libertad en la cátedra, en la investigación y en la difusión de la cultura.

Pero no sólo la averiguación de la verdad es el quehacer universitario. Para nosotros la verdad debe hermanarse con la moral: verdad y bien son valores entrañablemente unidos en la vida humana. Entendemos que la verdad es el camino que nos lleva a la realización del bienestar social, y que si la ciencia se usa para el mal común, se quebranta el paradigma que modela la idea de la universidad en México y en el resto del mundo. La ciencia es un instrumento de dominio de la naturaleza, a fin de ponerla al servicio del hombre; y el bien es un deber axiológico que marca la ruta del perfeccionamiento humano; y de ahí que la verdad y el bien sean factores que encauzan de manera positiva la marcha de la sociedad. En consecuencia, pensábamos los fundadores de la Asociación, enhebrar moral y ciencia es deber universitario en la medida en que tal enhebramiento se convierte en fuente de la sabiduría humana; es decir, en el método que hace posible que los hombres seamos cada vez más humanos y menos animales, más comprometidos con el espíritu y menos identificados con los egoísmos ambiciosos que quebrantan la civilización.

En la fantasía que Goethe nos relata de una conversación entre Dios y Mefistófeles, describe que este demonio menor reprocha a Dios haber otorgado la razón al hombre, pues con ésta en sus manos ha logrado ser la bestia más temible entre las bestias de la Tierra. Y esta tesis satánica es la que los universitarios debemos combatir con decisión y valentía. Si la poderosa razón se identifica con el bien, nunca será fuente de ruina y sí, por el contrario, aliento permanente de una creación sin fin.

Nació en Puebla, Pue., el 17 de enero de 1918. Se graduó de abogado en la facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Puebla (1942) e hizo cursos de especialización en la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM 1952-1954). Director de la Escuela Preparatoria (1945) y rector de la Universidad de Puebla (1946 - 1950), en la cual fundó la facultad de Ciencias Físico- Matemáticas, el teatro y la pinacoteca universitaria, reinstaló los laboratorios de física, química y fisiología. Director de Difusión Cultural de la UNAM y director de la Revista de la Universidad de México (1952). Ocupó de nuevo este último cargo en 1988. Tiene a su cargo, las colecciones Clásicos de la Historia de México editada por el Fondo de Cultura Económica y la Biblioteca Mexicana de Escritores Políticos (UNAM). Ha publicado numerosos ensayos sobre filosofía, sociología y economía y ha sido un denodado defensor de su alma mater: la UAP que lo nombró en octubre de 1994 doctor honoris causa.

*Discurso pronunciado por Horacio Labastida en la XII sesión extraordinaria de la asamblea general del ANUIES efectuada el 27 de marzo del presente año en la Universidad de Sonora. Las cursivas y el título son responsabilidad de la dirección de Tiempo Universitario